Матеріали з курсів Донецького ОблІППО
У концепції НУШ підкреслено: «Нова школа потребує нового вчителя, який зможе стати агентом змін. <…> У зв’язку з цим варто говорити про нову роль учителя – не як єдиного наставника та джерело знань, а як коуча, фасилітатора, тьютора, модератора в індивідуальній освітній траєкторії дитини» [2, с. 16]. Є
народна мудрість: «Хто стоїть на місті, той відстає». Сучасний учитель має бути відкритим до інновацій, готовим самовдосконалюватися, перебувати в постійному творчому пошуку, рухатись уперед – працювати над своїм професійним розвитком, оволодівати новими професійними ролями.
Зокрема, педагог-фасилітатор – це організатор процесу колективного розв’язання проблем у мікрогрупах учнів. Його завдання – сприяти, допомагати, полегшувати. Педагог-модератор – педагог, який налагоджує комунікативну взаємодію та забезпечує створення спільноти у класі. Педагог-тьютор разом з дитиною працює над визначенням і розвитком її індивідуальних інтересів, пізнавальних можливостей та здібностей та допомагає їй зрозуміти не тільки світ довкола, а й себе. Виходячи із потенціалу та бажань дитини, педагог-тьютор допомагає їй виробити ідеальну траєкторію руху. Педагог-коуч відрізняється від класичного педагога тим, що не дає жорстких рекомендацій і готових алгоритмів рішення, не говорить: «Треба робити так, а ось так робити не треба». Він сприяє розвитку здатності школяра долати труднощі та досягати цілі шляхом спеціальних навідних запитань: Чого ти хочеш? Що ти маєш зараз? Що можна зробити? Що ти будеш для цього робити сьогодні? Як ти думаєш, чому тобі це не вдається? Як гадаєш, що може вплинути на зміну ситуації? Що ще? Які можуть бути наслідки для тебе та інших? Що б ти порадив іншому, якби він опинився на твоєму місці? Що ти повинен уміти для досягнення своєї мети? Де і як будеш цьому вчитися? Хто і чим може тобі допомогти? Коли ти почнеш це робити? Ти точно досягнеш при цьому своєї мети? Які можливі труднощі і перешкоди? Що робитимеш в цьому випадку? Я не знаю, що робити далі. А ти як думаєш? У чому ти виграєш, а в чому програєш, якщо так зробиш? тощо.
Сучасний педагог має перетворитися на ментора дитини, тобто досвідченого й надійного помічника, порадника, наставника, партнера, який супроводжує її у процесі пізнання і досліджує світ разом із нею. Сучасний педагог і дитина – це партнери. Не варто ототожнювати поняття «партнер» і «друг». З другом у дитини горизонтальні зв’язки. Чому дитина має прислухатись до такого, як він? А досвідчений партнер – це близька людина, якій можна довіряти, але яка «вища» за дитину в силу свого життєвого і професійного досвіду. Учитель є партнером дитині в таких стосунках, де дитину підтримують, не принижують, не зраджують, не акцентують увагу на недоліках, завжди готові прийти на допомогу, конструктивно критикують (розділяють особистість і вчинок), ставляться як до особистості гідної поваги.
На нашу думку, невміла критика призводить до ненависті, агресії, негативного самонавіювання, заниження самооцінки учнів; насмішки – до замкнутості; докори – до почуття провини, а підтримка – до віри в себе. Тому, як партнер своїх учнів, сучасний учитель завжди має керуватися принципом «зеленої ручки», який полягає у зміні фокусу уваги з недоліків на переваги шляхом підкреслення того, що учень зробив правильно, а не того, де помилився. Учителю потрібно намагатись у кожному учневі побачити родзинку та допомогти йому реалізувати себе у майбутньому житті за допомогою цієї родзинки.
Завдання сучасного педагога – партнера, коуча, фасилітатора, модератора, тьютора – допомогти дитині вибудувати таку життєву траєкторію, яка сприятиме його самореалізації у житті.
2. Професійний стандарт як дорожня карта фахового розвитку вчителя
Професійний стандарт вчителя є одним із основних нормативних документів, що регламентують діяльність педагогічного працівника. Адже саме ним встановлено умови праці та допуску до роботи, затверджені кваліфікаційні вимоги до професійних компетентностей, які враховуються під час атестації та сертифікації.
Професійний стандарт – це затверджені в установленому порядку вимоги до компетентностей працівників, що слугують основою для формування професійних кваліфікацій. (ст. 39 Закону України «Про освіту»).
Документ визначає загальні (громадянська, соціальна, культурна, лідерська та підприємницька) і професійні компетентності вчителя. Професійні компетентності такі: мовно-комунікативна; предметно-методична; інформаційно-цифрова; психологічна; емоційно-етична; педагогічне партнерство; інклюзивна; здоров’язбережувальна; проєктувальна; прогностична; організаційна; оцінювально-аналітична; інноваційна; рефлексивна; здатність до навчання впродовж життя.
Одним із структурних елементів професійного стандарту вчителя є опис трудових функцій (їх 5), професійних компетентностей, предметів та засобів праці, вимог до знань, умінь і навичок працівника. Тож розглянемо, яка теоретична база потрібна для вдосконалення професійних якостей при реалізації кожної трудової функції. Трудова функція №1. Навчання учнів навчальних предметів (інтегрованих курсів)
Основна мета роботи вчителя полягає в організації навчання та виховання учнів під час здобуття ними повної загальної середньої освіти. Для її досягнення та якісного викладання навчальних предметів педагог має формувати та вдосконалювати:
мовно-комунікативну компетентність, яка передбачає здійснення усної та письмової комунікації державною мовою, збагачення мовлення учнів та сприяння їхній мовній творчості.
Складові: забезпечення здобуття освіти учнями державною мовою (за потреби мовою відповідного корінного народу або національної меншини України), спілкування іноземною мовою (для вчителів іноземної мови), формування та розвиток мовно-комунікативних умінь та навичок учнів.
Для розвитку цієї компетентності слід покращувати знання у таких сферах:
• норми і стилі української літературної мови;
• інтонаційні та позамовні засоби виразності мовлення;
• умови реалізації права та особливості вивчення мови корінного народу або національної меншини (за потреби);
• функціональні особливості іноземної мови (для вчителів відповідного предмета);
• стратегії комунікацій з учасниками освітнього процесу.
предметно-методичну компетентність, яка передбачає здатність педагога визначати предметний зміст і послідовність його опрацювання згідно з нормативними вимогами, результатами навчання учнів та їхніми освітніми потребами.
Складові: інтегрування та моделювання змісту навчання, формування та розвиток ключових компетентностей та ціннісних ставлень школярів, використання ефективних навчальних методик і технології, оцінювання та моніторинг результатів навчання учнів.
Для формування та розвитку цієї компетентності потрібно мати та поповнювати теоретичну базу з таких тем:
• ключові компетентності школярів;
• вимоги до результатів навчання за держстандартами та типовими освітніми програмами;
• освітня галузь/навчальний предмет та можливості їх інтеграції з іншими шкільними дисциплінами;
• методики та технології моделювання змісту навчання;
• форми, методи, технології і засоби навчання, розвитку та виховання школярів засобами освітньої галузі (навчального предмета);
• технології розвитку критичного мислення;
• підходи до формування ціннісних ставлень учнів.
інформаційно-цифрову компетентність, яка передбачає здатність учителя працювати з інформацією і використовувати в освітньому процесі різноманітні цифрові ресурси та пристрої.
Складові: орієнтація в інформаційному просторі, пошук і критична оцінка інформації, використання наявних та створення нових електронних освітніх ресурсів, застосування цифрових технологій в освітньому процесі.
Для підвищення кваліфікації у цьому напрямі потрібно спланувати навчання за такими темами:
• функціональна грамотність у використанні цифрових пристроїв, програмного забезпечення, різноманітних онлайн-сервісів;
• медіаграмотність та критичне осмислення інформації;
• академічна доброчесність, дотримання авторського права та мережевого етикету в професійній діяльності;
• правила безпеки в цифровому середовищі;
• створення та використання електронних (цифрових) освітніх ресурсів;
• організація освітнього процесу з використанням цифрових технологій. Трудова функція №2. Партнерська взаємодія з учасниками освітнього процесу
Педагогіка партнерства є ключовим принципом НУШ та одним із факторів ефективної взаємодії учасників освітнього процесу. Щоб організувати спільну діяльність на принципах рівності, добровільності та поваги, учитель має формувати та розвивати такі компетентності:
психологічну компетентність, яка передбачає планування та здійснення освітнього процесу з урахуванням індивідуальних особливостей школярів та заохочення їх до активної взаємодії.
Складові: визначення і врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, розвиток позитивної самооцінки, формування мотивації до навчання школярів, організація пізнавальної діяльності й створення згуртованого учнівського колективу.
Розвитку цієї компетенції сприятиме вдосконалення таких знань:
• вікові та індивідуальні особливості учнів і їхній вплив на засвоєння навчального матеріалу та успішну соціалізацію;
• види самооцінки та прийоми формування позитивної самооцінки;
• види пізнавальної діяльності;
• основні умови формування мотивації учнів до навчання;
• стратегії, спрямовані на посилення взаємодії учнів.
емоційно-етичну компетентність, що передбачає використання способів самозбереження психічного здоров'я, застосування ненасильницької комунікації та запобігання конфліктам в освітньому процесі.
Складові: усвідомлення особистих відчуттів і потреб та керування власними емоційними станами, конструктивна й безпечна взаємодія з учасниками освітнього процесу, усвідомлення взаємозалежності людей і систем у глобальному світі.
Для розвитку цієї компетентності слід спрямувати навчання на вивчення таких тем:
• причини появи, різновиди та інтенсивність почуттів та емоцій;
• сучасні форми, методи, технології навчання, що сприяють розвитку уваги, подолання стресу та керування емоціями учнів;
• методи ненасильницької та безконфліктної комунікації;
• стратегії попередження, подолання та трансформації конфліктів;
• зміст основних національних та міжнародних законодавчих актів щодо прав людини та дитини.
компетентність педагогічного партнерства, що передбачає здатність вчителя до рівноправних відносин між вчителем та учнем, ефективної взаємодії з батьками та конструктивну роботу у складі команди психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими освітніми потребами.
Складові: організація особистісно-орієнтованої взаємодії з учнями, залучення батьків до освітнього процесу на засадах партнерства, співпраця з колегами у роботі з учнями з ООП.
Для формування цієї компетентності потрібно знати про таке:
• основні етапи формування суб’єкт-суб’єктних відносин між учителем та учнем;
• форми конструктивної взаємодії із батьками;
• основні принципи командної взаємодії;
• основні завдання членів команди психолого-педагогічного супроводу учнів з ООП. Трудова функція №3. Участь в організації безпечного та здорового освітнього середовища
Побудова безпечного та здорового освітнього середовища у новій українській школі є пріоритетним напрямом державної політики. Аби забезпечити права дітей на освіту й охорону здоров’я та сприяти реалізації їхнього потенціалу, учитель має розвивати:
інклюзивну компетентність, що передбачає використання інструментів забезпечення інклюзивного навчання та створення сприятливих умов для кожного учня з урахуванням його потреб, здібностей та можливостей.
Складові: створення умов для інклюзивного середовища, педагогічна підтримка учнів з ООП, організація комфортного освітнього середовища для кожного учня.
Для розвитку цієї компетеності слід приділити увагу вивченню таких тем:
• інструменти забезпечення інклюзивного навчання (інклюзивна культура, інклюзивна політика, інклюзивна практика тощо);
• види адаптації/модифікації в освітньому процесі;
• принципи та стратегії універсального дизайну;
• принципи, форми та методи ефективної підтримки дітей з ООП;
• технології індивідуального та диференційованого навчання;
• способи виявлення здібностей, інтересів, реальних можливостей учнів.
здоров’язбережувальну компетентність, що передбачає створення умов для збереження здоров'я школярів та проведення профілактичних заходів з учасниками освітнього процесу з цього питання.
Складові: організація безпечного освітнього середовища, використання здоров'язбережувальних технології, проведення профілактично-просвітницької роботи з учасниками освітнього процесу щодо здорового та безпечного життя,
збереження особистого фізичного та психічного здоров'я під час професійної діяльності, надання домедичної допомоги учасникам освітнього процесу.
Аби формувати цю компетентність, потрібно покращувати теоретичну базу такого змісту:
• ознаки безпечного середовища;
• засади профілактично-просвітницької роботи з учасниками освітнього процесу щодо безпеки життєдіяльності, санітарії та гігієни;
• види та прояви насильства, булінгу (цькування), правил запобігання та протидії їм;
• засади, методики та технології формування культури здорового та безпечного способів життя учнів;
• прийоми збереження особистого здоров'я у професійній діяльності;
• зовнішні ознаки погіршення здоров'я та правила надання домедичної допомоги.
проєктувальну компетентність, що передбачає використання фізичних та інформаційних просторів навчальних та інших приміщень закладу освіти як освітніх ресурсів.
Складові: проєктування осередків навчання, виховання і розвитку учнів.
Сформованість цієї компетентності демонструє обізнаність педагога щодо таких тем:
• вимоги до змістового наповнення освітнього середовища;
• перелік обладнання, необхідного для забезпечення викладання навчальних предметів та їх інтеграції. Трудова функція №4. Управління освітнім процесом
Учитель є освітнім менеджером, який має реалізувати основні функції управління з відповідними комунікаціями і забезпечити ефективне та результативне навчання в класі. Для цього йому необхідні такі професійні якості:
прогностична компетентність, що передбачає здійснення різних видів планування освітнього процесу залежно від поставленої мети, індивідуальних особливостей учнів та діяльності конкретного закладу освіти.
Складові: планування освітнього процесу та прогнозування його результатів.
Для формування цієї компетенції потрібно активізовувати знання з таких тем:
• методика педагогічного прогнозування;
• види та етапи планування освітнього процесу;
• вимоги до навчальних програм;
• зміст модельних програм із відповідних навчальних предметів.
організаційна компетентність, що передбачає організацію навчання, виховання та розвитку школярів згідно з чинним законодавством, раціональне використання навчального часу.
Складові: організація освітнього процесу та різних видів і форм навчальної та пізнавальної діяльності учнів.
Для розвитку цієї компетентності слід опановувати вимоги законодавства до організації освітнього процесу, види та форми навчальної та пізнавальної діяльності.
оцінювально-аналітична компетентність, що передбачає застосування різних форм оцінювання результатів навчання учнів, дотримання академічної доброчесності.
Складові: оцінювання та аналіз результатів навчання учнів, забезпечення самооцінювання та взаємооцінювання учнів.
Для формування цієї компетенції потрібно опанувати такі теми:
• види, форми та методики здійснення оцінювання, самооцінювання та взаємооцінювання учнів;
• критерії та рекомендації щодо оцінювання результатів навчання;
• способи фіксації результатів педагогічних спостережень;
• вимоги законодавства, етичні принципи та механізм забезпечення академічної доброчесності;
• методи, прийоми аналізу та рефлексії навчальної діяльності учнів. Трудова функція № 5. Безперервний професійний розвиток
Безперервний процес навчання сприяє вдосконаленню професійних якостей вчителя та триває впродовж усього періоду його професійної діяльності. Для успішного виконання цієї трудової функції потрібні такі компетентності:
інноваційна компетентність, що передбачає створення моделей навчання (формулювання гіпотез, проведення досліджень та інтерпретація результатів), інтеграція інновацій у власну педагогічну практику.
Складові: використання інновації у професійній діяльності, застосування різноманітних підходів до розв'язання проблем у педагогічній діяльності.
Аби ефективно розвивати цю компетентність, потрібно досліджувати такі напрями:
• наукові методи, рівні та форми пізнання;
• освітні інновації та особливості організації інноваційної діяльності;
• методи виявлення та розв'язання проблем у педагогічній практиці.
здатність до навчання впродовж життя, що передбачає аналіз можливостей та планування професійного зростання для досягнення стратегічних й операційних цілей.
Складові: визначення умов і ресурсів професійного розвитку, взаємодія з іншими вчителями на засадах партнерства та підтримки.
Для формування цієї компетентності потрібно вдосконалювати обізнаність у таких сферах:
• умови та організація різних форм і видів професійного розвитку вчителів;
• напрями діяльності професійних спільнот та асоціацій вчителів.
рефлексивна компетентність, що передбачає визначення відповідності власних професійних компетентностей вимогам законодавства, діяльності закладу освіти та учнівському колективу.
Складові: визначення індивідуальних професійних потреб, моніторинг власної педагогічної діяльності.
Для формування цієї компетентності слід відслідковувати зміни в законодавчій базі та знати про таке:
• загальні та професійні компетентності вчителя;
• механізм моніторингу професійної діяльності педагога.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Закон України «Про освіту» від 09.08.2019 № 2145-VIII. [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
2. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Міністерство освіти і науки України, 2016. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.
3. Наказ від 23.12.2020 № 2736-20 «Про затвердження професійного стандарту за професіями "Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти", "Вчитель закладу загальної середньої освіти", "Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)"» https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v2736915-20#Text
1. Нові професійні ролі й завдання вчителя в контексті НУШ
У сучасному українському суспільстві здатна до успішної життєвої самореалізації лише освічена, компетентна, різнобічно розвинена, креативна, кмітлива, підприємлива особистість, яка вміє працювати в команді. Упевнена в собі особистість, яка не лише знає свої найкращі якості, здібності, найсильніші риси свого характеру, а й розуміє як їх використати в житті. Творча особистість, яка здатна орієнтуватися у швидкоплинному інформаційному полі, комбінувати й застосовувати знання на практиці, гнучко, самостійно генерувати творчі ідеї і в той же час критично мислити, шукаючи найбільш альтернативні шляхи вирішення життєвих чи професійних проблемних ситуацій. Цілеспрямована, патріотично-свідома особистість, яка вміє ставити цілі та досягати їх, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації у суспільстві, трудової діяльності та громадянської активності. Цими та іншими сучасними вміннями і якостями повинен володіти сучасний успішний член суспільства. Сформувати таких особистостей – задача Нової української школи. Задача сучасного педагога – усвідомити, яким має бути результат повної загальної середньої освіти, та підібрати для своєї професійної діяльності такі технології, засоби, методи навчання, форми організації навчальної діяльності учнів, які, дійсно, будуть ефективними у досягненні цього результату. Тобто, готуючись до занять з учнями, педагог повинен щоразу замислюватись на питанням: «Стиль педагогічного спілкування з учнями, завдання, методи і засоби навчання, форми організації навчальної діяльності учнів, які я сьогодні використовуватиму, сприятимуть досягненню цього результату чи ні?». Адже протягом навчання у школі кожен учень разом з педагогами робить тисячі «кроків» і кожен такий «крок» – це маленьке зернятко, закладене у його майбутній самореалізації. На нашу думку, важливо, щоб кожен педагог усвідомив, що все, чому він вчить учнів у школі, вони візьмуть з собою в доросле життя. І перш ніж формувати у дитини те чи те уміння, слід замислитись, як це вміння знадобиться їй у житті. Зокрема, із слухняних дітей виростають покірні люди, які бояться висловити свою точку зору, проявити ініціативу, бояться вцілому в житті десь себе проявити. Простелити килимок і сісти з дітьми в коло у НУШ – це один із способів формування в учнів здатності генерувати ідеї, без почуття страху висловлювати свою думку, правильно її обґрунтовувати, вступати в обговорення, проявляти й презентувати себе. І це стосується інших вмінь. У НУШ увага педагога зміститься з оцінки і багажу непотрібних переобтяжених теоретичних знань на особистість дитини. Цікава, практикоорієнтована, дружня до дитини НУШ – це школа, до якої учні йдуть з радістю, а повертаються додому з враженнями. Сприяти цьому має оновлене предметно-просторове оточення, оновлені навчальні програми, підручники й інші засоби навчання, інноваційні технології, методи навчання, сучасні форми організації навчальної діяльності учнів, сучасна бібліотека з електронною платформою, педагогіка партнерства між педагогами, учнями та їх батьками, особистісно-орієнтований та компетентнісний підходи до управління освітнім процесом тощо.У концепції НУШ підкреслено: «Нова школа потребує нового вчителя, який зможе стати агентом змін. <…> У зв’язку з цим варто говорити про нову роль учителя – не як єдиного наставника та джерело знань, а як коуча, фасилітатора, тьютора, модератора в індивідуальній освітній траєкторії дитини» [2, с. 16]. Є
народна мудрість: «Хто стоїть на місті, той відстає». Сучасний учитель має бути відкритим до інновацій, готовим самовдосконалюватися, перебувати в постійному творчому пошуку, рухатись уперед – працювати над своїм професійним розвитком, оволодівати новими професійними ролями.
Зокрема, педагог-фасилітатор – це організатор процесу колективного розв’язання проблем у мікрогрупах учнів. Його завдання – сприяти, допомагати, полегшувати. Педагог-модератор – педагог, який налагоджує комунікативну взаємодію та забезпечує створення спільноти у класі. Педагог-тьютор разом з дитиною працює над визначенням і розвитком її індивідуальних інтересів, пізнавальних можливостей та здібностей та допомагає їй зрозуміти не тільки світ довкола, а й себе. Виходячи із потенціалу та бажань дитини, педагог-тьютор допомагає їй виробити ідеальну траєкторію руху. Педагог-коуч відрізняється від класичного педагога тим, що не дає жорстких рекомендацій і готових алгоритмів рішення, не говорить: «Треба робити так, а ось так робити не треба». Він сприяє розвитку здатності школяра долати труднощі та досягати цілі шляхом спеціальних навідних запитань: Чого ти хочеш? Що ти маєш зараз? Що можна зробити? Що ти будеш для цього робити сьогодні? Як ти думаєш, чому тобі це не вдається? Як гадаєш, що може вплинути на зміну ситуації? Що ще? Які можуть бути наслідки для тебе та інших? Що б ти порадив іншому, якби він опинився на твоєму місці? Що ти повинен уміти для досягнення своєї мети? Де і як будеш цьому вчитися? Хто і чим може тобі допомогти? Коли ти почнеш це робити? Ти точно досягнеш при цьому своєї мети? Які можливі труднощі і перешкоди? Що робитимеш в цьому випадку? Я не знаю, що робити далі. А ти як думаєш? У чому ти виграєш, а в чому програєш, якщо так зробиш? тощо.
Сучасний педагог має перетворитися на ментора дитини, тобто досвідченого й надійного помічника, порадника, наставника, партнера, який супроводжує її у процесі пізнання і досліджує світ разом із нею. Сучасний педагог і дитина – це партнери. Не варто ототожнювати поняття «партнер» і «друг». З другом у дитини горизонтальні зв’язки. Чому дитина має прислухатись до такого, як він? А досвідчений партнер – це близька людина, якій можна довіряти, але яка «вища» за дитину в силу свого життєвого і професійного досвіду. Учитель є партнером дитині в таких стосунках, де дитину підтримують, не принижують, не зраджують, не акцентують увагу на недоліках, завжди готові прийти на допомогу, конструктивно критикують (розділяють особистість і вчинок), ставляться як до особистості гідної поваги.
На нашу думку, невміла критика призводить до ненависті, агресії, негативного самонавіювання, заниження самооцінки учнів; насмішки – до замкнутості; докори – до почуття провини, а підтримка – до віри в себе. Тому, як партнер своїх учнів, сучасний учитель завжди має керуватися принципом «зеленої ручки», який полягає у зміні фокусу уваги з недоліків на переваги шляхом підкреслення того, що учень зробив правильно, а не того, де помилився. Учителю потрібно намагатись у кожному учневі побачити родзинку та допомогти йому реалізувати себе у майбутньому житті за допомогою цієї родзинки.
Завдання сучасного педагога – партнера, коуча, фасилітатора, модератора, тьютора – допомогти дитині вибудувати таку життєву траєкторію, яка сприятиме його самореалізації у житті.
2. Професійний стандарт як дорожня карта фахового розвитку вчителя
Професійний стандарт вчителя є одним із основних нормативних документів, що регламентують діяльність педагогічного працівника. Адже саме ним встановлено умови праці та допуску до роботи, затверджені кваліфікаційні вимоги до професійних компетентностей, які враховуються під час атестації та сертифікації.
Професійний стандарт – це затверджені в установленому порядку вимоги до компетентностей працівників, що слугують основою для формування професійних кваліфікацій. (ст. 39 Закону України «Про освіту»).
Документ визначає загальні (громадянська, соціальна, культурна, лідерська та підприємницька) і професійні компетентності вчителя. Професійні компетентності такі: мовно-комунікативна; предметно-методична; інформаційно-цифрова; психологічна; емоційно-етична; педагогічне партнерство; інклюзивна; здоров’язбережувальна; проєктувальна; прогностична; організаційна; оцінювально-аналітична; інноваційна; рефлексивна; здатність до навчання впродовж життя.
Одним із структурних елементів професійного стандарту вчителя є опис трудових функцій (їх 5), професійних компетентностей, предметів та засобів праці, вимог до знань, умінь і навичок працівника. Тож розглянемо, яка теоретична база потрібна для вдосконалення професійних якостей при реалізації кожної трудової функції. Трудова функція №1. Навчання учнів навчальних предметів (інтегрованих курсів)
Основна мета роботи вчителя полягає в організації навчання та виховання учнів під час здобуття ними повної загальної середньої освіти. Для її досягнення та якісного викладання навчальних предметів педагог має формувати та вдосконалювати:
мовно-комунікативну компетентність, яка передбачає здійснення усної та письмової комунікації державною мовою, збагачення мовлення учнів та сприяння їхній мовній творчості.
Складові: забезпечення здобуття освіти учнями державною мовою (за потреби мовою відповідного корінного народу або національної меншини України), спілкування іноземною мовою (для вчителів іноземної мови), формування та розвиток мовно-комунікативних умінь та навичок учнів.
Для розвитку цієї компетентності слід покращувати знання у таких сферах:
• норми і стилі української літературної мови;
• інтонаційні та позамовні засоби виразності мовлення;
• умови реалізації права та особливості вивчення мови корінного народу або національної меншини (за потреби);
• функціональні особливості іноземної мови (для вчителів відповідного предмета);
• стратегії комунікацій з учасниками освітнього процесу.
предметно-методичну компетентність, яка передбачає здатність педагога визначати предметний зміст і послідовність його опрацювання згідно з нормативними вимогами, результатами навчання учнів та їхніми освітніми потребами.
Складові: інтегрування та моделювання змісту навчання, формування та розвиток ключових компетентностей та ціннісних ставлень школярів, використання ефективних навчальних методик і технології, оцінювання та моніторинг результатів навчання учнів.
Для формування та розвитку цієї компетентності потрібно мати та поповнювати теоретичну базу з таких тем:
• ключові компетентності школярів;
• вимоги до результатів навчання за держстандартами та типовими освітніми програмами;
• освітня галузь/навчальний предмет та можливості їх інтеграції з іншими шкільними дисциплінами;
• методики та технології моделювання змісту навчання;
• форми, методи, технології і засоби навчання, розвитку та виховання школярів засобами освітньої галузі (навчального предмета);
• технології розвитку критичного мислення;
• підходи до формування ціннісних ставлень учнів.
інформаційно-цифрову компетентність, яка передбачає здатність учителя працювати з інформацією і використовувати в освітньому процесі різноманітні цифрові ресурси та пристрої.
Складові: орієнтація в інформаційному просторі, пошук і критична оцінка інформації, використання наявних та створення нових електронних освітніх ресурсів, застосування цифрових технологій в освітньому процесі.
Для підвищення кваліфікації у цьому напрямі потрібно спланувати навчання за такими темами:
• функціональна грамотність у використанні цифрових пристроїв, програмного забезпечення, різноманітних онлайн-сервісів;
• медіаграмотність та критичне осмислення інформації;
• академічна доброчесність, дотримання авторського права та мережевого етикету в професійній діяльності;
• правила безпеки в цифровому середовищі;
• створення та використання електронних (цифрових) освітніх ресурсів;
• організація освітнього процесу з використанням цифрових технологій. Трудова функція №2. Партнерська взаємодія з учасниками освітнього процесу
Педагогіка партнерства є ключовим принципом НУШ та одним із факторів ефективної взаємодії учасників освітнього процесу. Щоб організувати спільну діяльність на принципах рівності, добровільності та поваги, учитель має формувати та розвивати такі компетентності:
психологічну компетентність, яка передбачає планування та здійснення освітнього процесу з урахуванням індивідуальних особливостей школярів та заохочення їх до активної взаємодії.
Складові: визначення і врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, розвиток позитивної самооцінки, формування мотивації до навчання школярів, організація пізнавальної діяльності й створення згуртованого учнівського колективу.
Розвитку цієї компетенції сприятиме вдосконалення таких знань:
• вікові та індивідуальні особливості учнів і їхній вплив на засвоєння навчального матеріалу та успішну соціалізацію;
• види самооцінки та прийоми формування позитивної самооцінки;
• види пізнавальної діяльності;
• основні умови формування мотивації учнів до навчання;
• стратегії, спрямовані на посилення взаємодії учнів.
емоційно-етичну компетентність, що передбачає використання способів самозбереження психічного здоров'я, застосування ненасильницької комунікації та запобігання конфліктам в освітньому процесі.
Складові: усвідомлення особистих відчуттів і потреб та керування власними емоційними станами, конструктивна й безпечна взаємодія з учасниками освітнього процесу, усвідомлення взаємозалежності людей і систем у глобальному світі.
Для розвитку цієї компетентності слід спрямувати навчання на вивчення таких тем:
• причини появи, різновиди та інтенсивність почуттів та емоцій;
• сучасні форми, методи, технології навчання, що сприяють розвитку уваги, подолання стресу та керування емоціями учнів;
• методи ненасильницької та безконфліктної комунікації;
• стратегії попередження, подолання та трансформації конфліктів;
• зміст основних національних та міжнародних законодавчих актів щодо прав людини та дитини.
компетентність педагогічного партнерства, що передбачає здатність вчителя до рівноправних відносин між вчителем та учнем, ефективної взаємодії з батьками та конструктивну роботу у складі команди психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими освітніми потребами.
Складові: організація особистісно-орієнтованої взаємодії з учнями, залучення батьків до освітнього процесу на засадах партнерства, співпраця з колегами у роботі з учнями з ООП.
Для формування цієї компетентності потрібно знати про таке:
• основні етапи формування суб’єкт-суб’єктних відносин між учителем та учнем;
• форми конструктивної взаємодії із батьками;
• основні принципи командної взаємодії;
• основні завдання членів команди психолого-педагогічного супроводу учнів з ООП. Трудова функція №3. Участь в організації безпечного та здорового освітнього середовища
Побудова безпечного та здорового освітнього середовища у новій українській школі є пріоритетним напрямом державної політики. Аби забезпечити права дітей на освіту й охорону здоров’я та сприяти реалізації їхнього потенціалу, учитель має розвивати:
інклюзивну компетентність, що передбачає використання інструментів забезпечення інклюзивного навчання та створення сприятливих умов для кожного учня з урахуванням його потреб, здібностей та можливостей.
Складові: створення умов для інклюзивного середовища, педагогічна підтримка учнів з ООП, організація комфортного освітнього середовища для кожного учня.
Для розвитку цієї компетеності слід приділити увагу вивченню таких тем:
• інструменти забезпечення інклюзивного навчання (інклюзивна культура, інклюзивна політика, інклюзивна практика тощо);
• види адаптації/модифікації в освітньому процесі;
• принципи та стратегії універсального дизайну;
• принципи, форми та методи ефективної підтримки дітей з ООП;
• технології індивідуального та диференційованого навчання;
• способи виявлення здібностей, інтересів, реальних можливостей учнів.
здоров’язбережувальну компетентність, що передбачає створення умов для збереження здоров'я школярів та проведення профілактичних заходів з учасниками освітнього процесу з цього питання.
Складові: організація безпечного освітнього середовища, використання здоров'язбережувальних технології, проведення профілактично-просвітницької роботи з учасниками освітнього процесу щодо здорового та безпечного життя,
збереження особистого фізичного та психічного здоров'я під час професійної діяльності, надання домедичної допомоги учасникам освітнього процесу.
Аби формувати цю компетентність, потрібно покращувати теоретичну базу такого змісту:
• ознаки безпечного середовища;
• засади профілактично-просвітницької роботи з учасниками освітнього процесу щодо безпеки життєдіяльності, санітарії та гігієни;
• види та прояви насильства, булінгу (цькування), правил запобігання та протидії їм;
• засади, методики та технології формування культури здорового та безпечного способів життя учнів;
• прийоми збереження особистого здоров'я у професійній діяльності;
• зовнішні ознаки погіршення здоров'я та правила надання домедичної допомоги.
проєктувальну компетентність, що передбачає використання фізичних та інформаційних просторів навчальних та інших приміщень закладу освіти як освітніх ресурсів.
Складові: проєктування осередків навчання, виховання і розвитку учнів.
Сформованість цієї компетентності демонструє обізнаність педагога щодо таких тем:
• вимоги до змістового наповнення освітнього середовища;
• перелік обладнання, необхідного для забезпечення викладання навчальних предметів та їх інтеграції. Трудова функція №4. Управління освітнім процесом
Учитель є освітнім менеджером, який має реалізувати основні функції управління з відповідними комунікаціями і забезпечити ефективне та результативне навчання в класі. Для цього йому необхідні такі професійні якості:
прогностична компетентність, що передбачає здійснення різних видів планування освітнього процесу залежно від поставленої мети, індивідуальних особливостей учнів та діяльності конкретного закладу освіти.
Складові: планування освітнього процесу та прогнозування його результатів.
Для формування цієї компетенції потрібно активізовувати знання з таких тем:
• методика педагогічного прогнозування;
• види та етапи планування освітнього процесу;
• вимоги до навчальних програм;
• зміст модельних програм із відповідних навчальних предметів.
організаційна компетентність, що передбачає організацію навчання, виховання та розвитку школярів згідно з чинним законодавством, раціональне використання навчального часу.
Складові: організація освітнього процесу та різних видів і форм навчальної та пізнавальної діяльності учнів.
Для розвитку цієї компетентності слід опановувати вимоги законодавства до організації освітнього процесу, види та форми навчальної та пізнавальної діяльності.
оцінювально-аналітична компетентність, що передбачає застосування різних форм оцінювання результатів навчання учнів, дотримання академічної доброчесності.
Складові: оцінювання та аналіз результатів навчання учнів, забезпечення самооцінювання та взаємооцінювання учнів.
Для формування цієї компетенції потрібно опанувати такі теми:
• види, форми та методики здійснення оцінювання, самооцінювання та взаємооцінювання учнів;
• критерії та рекомендації щодо оцінювання результатів навчання;
• способи фіксації результатів педагогічних спостережень;
• вимоги законодавства, етичні принципи та механізм забезпечення академічної доброчесності;
• методи, прийоми аналізу та рефлексії навчальної діяльності учнів. Трудова функція № 5. Безперервний професійний розвиток
Безперервний процес навчання сприяє вдосконаленню професійних якостей вчителя та триває впродовж усього періоду його професійної діяльності. Для успішного виконання цієї трудової функції потрібні такі компетентності:
інноваційна компетентність, що передбачає створення моделей навчання (формулювання гіпотез, проведення досліджень та інтерпретація результатів), інтеграція інновацій у власну педагогічну практику.
Складові: використання інновації у професійній діяльності, застосування різноманітних підходів до розв'язання проблем у педагогічній діяльності.
Аби ефективно розвивати цю компетентність, потрібно досліджувати такі напрями:
• наукові методи, рівні та форми пізнання;
• освітні інновації та особливості організації інноваційної діяльності;
• методи виявлення та розв'язання проблем у педагогічній практиці.
здатність до навчання впродовж життя, що передбачає аналіз можливостей та планування професійного зростання для досягнення стратегічних й операційних цілей.
Складові: визначення умов і ресурсів професійного розвитку, взаємодія з іншими вчителями на засадах партнерства та підтримки.
Для формування цієї компетентності потрібно вдосконалювати обізнаність у таких сферах:
• умови та організація різних форм і видів професійного розвитку вчителів;
• напрями діяльності професійних спільнот та асоціацій вчителів.
рефлексивна компетентність, що передбачає визначення відповідності власних професійних компетентностей вимогам законодавства, діяльності закладу освіти та учнівському колективу.
Складові: визначення індивідуальних професійних потреб, моніторинг власної педагогічної діяльності.
Для формування цієї компетентності слід відслідковувати зміни в законодавчій базі та знати про таке:
• загальні та професійні компетентності вчителя;
• механізм моніторингу професійної діяльності педагога.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Закон України «Про освіту» від 09.08.2019 № 2145-VIII. [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
2. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Міністерство освіти і науки України, 2016. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.
3. Наказ від 23.12.2020 № 2736-20 «Про затвердження професійного стандарту за професіями "Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти", "Вчитель закладу загальної середньої освіти", "Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)"» https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v2736915-20#Text
ЗМ_Сучасні підходи до навчання в Новій українській школі
1. Характеристика сучасних підходів до навчання англійській мові в Новій українській школі.
Основним завданням сучасного вчителя англійської мови НУШ є створення новітнього навчального середовища, ефективних умов для вивчення англійської мови. Відповідно до провідних аспектів концепції НУШ і Закону України про освіту, учитель має право вільно вибирати будь-яку педагогічну технологію, форму, метод, прийом навчання. Педагогічні інноваційні технології, що використовуються на уроках англійської мови в 5-му та 6-му класах – це якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, яка приносить суттєві зміни в результат педагогічного процесу.
Мета запровадження сучасних інноваційних педагогічних технологій на уроках англійської мови може бути виражена наступним: ✓ розвиток мовленнєвої культури, творчих здібностей, критичного мислення; ✓ формування стійкої мотивації до вивчення англійської мови; ✓ формування практичних умінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності; ✓ формування мовленнєвої компетенції. Провідні ознаки сучасних навчальних технологій: ✓ особистісно-орієнтована спрямованість; ✓ значна варіативність способів досягнення результату; ✓ уміння організовувати навчання одночасно на різних рівнях складності. Комунікативна педагогічна методика впроваджує в навчальний процес активні нестандартні методи й форми роботи для свідомого засвоєння матеріалу: ✓ ігрові технології; ✓ метод розповідання історій; ✓ навчання через прямий досвід; ✓ метод фоніксів; ✓ метод проєктів. Для подальшого набуття іншомовного комунікативного досвіду слід запроваджувати різноманітні ігрові завдання: – ситуативні, змагальні, ритмомузичні та художні, усвідомлюючи їхній потенціал в англомовному навчанні. Провідна функція гри: – вона є засобом навчання, розвитку, виховання, у такій організації навчального процесу, під час якої навчання здійснюється в процесі включення учня в навчальну гру: ігрове моделювання явищ, «проживання ситуацій», сприяючи високому ступеню мотивації учнів до говоріння й залучення їх у природно-мовну
ситуацію, ефективному граматичному оформленню мовного висловлення, зняттю тривожності, позитивному емоційному фону на уроці англійської мови, кращому запам’ятовуванню граматичних структур і розвитку творчої уяви. У процесі гри відбувається відпрацьовування учнями різних мовних кліше, яке призводить до комунікації. Слід використовувати мовознавчі, умовно-комунікативні, ігри індивідуального й колективного спрямування, рольові ігри. Відповідно до Концепції НУШ для ефективного іншомовного навчання учнів і для розвитку різноманітних здібностей учнів 5-го та 6-го класів засобами англійської мови слід враховувати потреби учнів з різними стилями сприйняття: – аудіалів, візуалів та кінестетиків. Саме тому вчителю англійської мови потрібно запроваджувати різноманітні навчальні стратегії й стилі навчання, що допоможуть кожному учневі базової школи усвідомити свій потенціал і проявити себе. На рецептивному етапі вивчення успішність оволодіння англійської мовою значною мірою залежить від обсягу та якості навчального матеріалу, який пропонується учням для сприйняття на слух. Запровадження «сюжетних історій», «коміксів» із урахуванням вікових можливостей школярів забезпечує їх рецептивним досвідом спілкування англійською мовою. Метод розповідання історій «Storytelling» надає змогу: – занурювати учнів 5, 6 класів в іншомовну атмосферу; – ознайомлювати з навколишнім світом, де робота над історіями виробляє звичку до прослуховування, до читання, закладає основу для занять на подальших етапах вивчення англійської мови. Навчання через прямий досвід «Total physical response» передбачає, що учень має фактично зробити, зобразити за допомогою пантоміми те, що він говорить або чує. «Метод фоніксів» навчає вимовляти найхарактерніший для тої чи іншої літери звук, який вона продукує. Однією з технологій, що забезпечує особовоорієнтоване навчання, є метод проєктів як спосіб розвитку творчості, пізнавальної діяльності, самостійності. Проєкти можуть підрозділятися на монопроєкти, колективні, усно-мовні, видові, письмові й Інтернет-проєкти. Робота над проєктом – це багаторівневий підхід до вивчення англійської мови, що охоплює читання, аудіювання, говоріння і граматику. Метод проєктів сприяє розвитку активного самостійного мислення учнів 5, 6 класів і орієнтує їх на спільну дослідницьку роботу. Отже, які б технології та методи не застосовувалися, важливо, як зазначають науковці, для підвищення ефективності навчання створити такі психолого-педагогічні умови, коли учень може зайняти активну особистісну позицію та повною мірою проявити себе як суб’єкт навчальної діяльності.
Створення сучасного освітнього середовища, яке сприятиме творчому розвитку й мотивації учнів 5, 6 класів до навчання англійської мови, де змінюються навчальні програми та засоби навчання, організація та дизайн освітнього простору, є одним із провідних завдань Нової української школи, де навчання відбувається на засадах особистісно-орієнтованої моделі освіти, що максимально враховує права учня, його здібності, потреби, інтереси.
2. Моделювання уроку англійської мови за базовими сценаріями проблемно-орієнтованого, проєктного та кооперативного навчання.
Найбільше протиріччя, яке виникає в сучасній освіті, те, що учням вже не цікаво лише відтворювати почуте, а сучасна школа пропонує їм в більшості репродуктивні методи навчання. Вибухове зростання знань і пов’язана з ним швидка зміна технологій вимагають орієнтувати освіту на ще не досягнутий сьогодні рівень розвитку науки і техніки. Оскільки передати знання про ще невідкриті явища природи або навчити конструювати і використовувати ще неіснуючу техніку неможливо, тож сучасному вчителю залишається єдиний шлях – сформувати пошуковий стиль мислення, прищепити інтерес і смак до пізнання і дослідження, розвинути здатність бачити і цінувати красу доказового міркування, навчити загальним закономірностям майбутньої діяльності, озброїти методами оволодіння і синтезу нових знань, створити широкий кругозір. У сучасну епоху швидкого накопичення знань і швидкого старіння частини їх, в епоху швидких змін на виробництві, у всьому навколишньому житті недостатньо отриманих в школі знань для того, щоб все життя повноцінно виконувати свої ділові і цивільні функції. Кожному необхідно займатися самоосвітою, тобто набувати нові знання по мірі їх появи в сфері його діяльності та для розширення загального кругозору. Але й цього мало. Для того, щоб зі знанням справи вміти розбиратися в мінливому навколишньому житті, треба навчитися вирішувати виникаючі проблеми, застосовуючи для цього вже наявні знання та вміння.
Мета проблемного навчання не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, системи знань, але і самого процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самостійної діяльності учня і розвитку його творчих здібностей.
Сьогодні під проблемним навчанням (технологією проблемного навчання) розуміється така організація навчального процесу, яка передбачає створення у свідомості учнів під керівництвом учителя проблемних ситуацій та організацію активної самостійної діяльності учнів по їх вирішенню, в результаті чого і відбувається творче оволодіння знаннями, вміннями, навичками і розвиток розумових здібностей.
Умовами успішності навчання він вважаються компоненти:
• проблематизація навчального матеріалу (знання діти краще засвоюють від подиву і цікавості);
• активність дитини (знання повинні засвоюватися з «апетитом»);
• зв’язок навчання з життям дитини, грою, працею.
Проблемне навчання передбачає:
• створення проблемної ситуації;
• вихід з неї, тобто вирішення проблеми.
Загальні функції проблемного навчання:
• засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
• розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
• формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів (як основи).
Крім того, проблемне навчання має спеціальні функції:
• виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
• виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати учбові проблеми;
• формування й накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності).
Основна мета вчителя: зацікавити, захопити учнів роботою.
Дії учнів:
• виявлення проблеми;
• формулювання;
• пошук рішення;
• рішення безпосередньо.
Методи проблемного навчання розрізняються ступенем зростання складності і самостійності учнів при вирішенні навчальних проблем:
• проблемне викладання знань;
• викладання з проблемним початком;
• частково-пошуковий, або евристичний метод;
• дослідницький метод.
Проблемне викладання: вчитель в ході повідомлення нових знань систематично створює проблемні ситуації, ставить питання і вказує шляхи вирішення навчальних проблем, постійно спонукаючи учнів до самостійної пізнавальної діяльності. Тут може бути застосований метод – пошукова бесіда, коли учні не задовольняються роллю слухачів і прагнуть самі відповідати на запитання. Викладання з проблемним початком: учитель, створивши на початок викладу нових знань проблемну ситуацію, далі пояснює навчальний матеріал традиційним, інформаційним способом. Цей метод є найбільш доступним.
Пошукова бесіда (частково-пошуковий метод): «Для того, щоб удосконалити розум, треба більше міркувати, ніж заучувати» (Рене Декарт).
Дослідницький метод – це організація пошукової, пізнавальної діяльності учнів шляхом постановки вчителем пізнавальних і практичних завдань, що вимагають самостійного творчого вирішення:
• збір інформації та її аналіз;
• осмислення предмета дослідження;
• постановка навчальної проблеми та її розв’язання;
• перевірка результату;
• застосування нових знань на практиці.
Наш мозок не реагує ні на що, крім відповідей на його власні запитання. Звідси випливає ключова роль запитань у навчанні. Питання важливіше відповідей. І виконувати цю роль, забезпечити учневі режим найбільшого сприяння можуть тільки активні методи навчання – наукове дослідження, проєкт, дискусія, ділова гра і т.д.
Усе це викликає необхідність побудови нових шкал зовнішніх оцінок. Тобто замість того, щоб оцінювати знання та вміння учня у звичних термінах – «знає – не знає», «уміє – не вміє», «є навик – немає досвіду», ми переходимо до оцінки самих продуктів у термінах – «цікаво або нецікаво», «красиво або некрасиво», «оригінально чи неоригінально», «суперечливо або несуперечливо» і т.д. Це зовсім інша шкала оцінок.
Проблемна ситуація
Проблемне навчання засноване на створенні особливого виду мотивації – проблемної. Зміст матеріалу представляє собою ланцюг проблемних ситуацій. Одна і та ж проблема може бути представлена різними способами. Вирішити ту чи іншу проблему – значить допомогти учням самим сформулювати або тему уроку, або не подібні з темою питання, дослідження, відповіді на які виведуть на тему уроку. В основу проблемної ситуації покладають суперечність між знанням і незнанням. Отже, проблемна ситуація – центральна ланка в проблемному навчанні. Проблемна ситуація – це інтелектуальне уcкладнення людини, що виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим їй способом.
Проблемна ситуація є закономірністю продуктивної, творчої, пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення в процесі постановки і розв’язання проблем.
Ознаки проблемної ситуації:
• необхідність виконання такої дії, завдяки якій виникає потреба в новому, невідомому відношенні, способі або умови дії;
• наявність невідомого для учнів;
• можливості учнів повинні бути достатніми для самостійного розуміння поставленого завдання й умов виконання.
У педагогічній практиці існує кілька типів створення проблемної ситуації, але важливою умовою є те, що на уроках вони створюються з наростанням складності, тобто від простої до більш складної, іншими словами – з поступовим ускладненням.
Існують чотири рівня проблемності у навчанні:
1. Учитель сам ставить проблему (завдання) і сам вирішує її при активному слуханні та обговоренні учнями.
2. Учитель ставить проблему, учні самостійно або під його керівництвом знаходять розв’язання. Учитель спрямовує учня на самостійні пошуки шляхів вирішення (частково-пошуковий метод). Тут спостерігається відрив від зразка, відкривається простір для роздумів.
3. Учень ставить проблему, викладач допомагає її вирішити. В учня виховується здатність самостійно формулювати проблему.
4. Учень сам ставить проблему і сам її вирішує. Учитель навіть не вказує на проблему: учень повинен побачити її самостійно, а побачивши, сформулювати і дослідити можливості та способи її вирішення.
Уміння учнів вирішувати проблемні ситуації включають:
1) уміння бачити проблеми і ставити їх самостійно;
2) уміння створювати гіпотезу розв’язання, оцінювати її, переходячи до нової в разі непродуктивності першої;
3) уміння направляти і змінювати хід розв’язання у відповідності зі своїми інтересами;
4) уміння оцінити своє розв’язання і розв’язання співрозмовників.
Уміння викладачів керувати процесом вирішення проблемних ситуацій зводяться до наступних:
1) уміння передбачити можливі проблеми на шляху досягнення мети в проблемній ситуації;
2) уміння миттєво переформулювати проблемну ситуацію, полегшуючи або ускладнюючи її на основі регулювання кількості невідомих компонентів;
3) уміння вибрати проблемні ситуації відповідно до ходу думки, щодо вирішування проблеми;
4) уміння неупереджено оцінити варіанти розв’язання учнів, навіть у разі неспівпадання точок зору учнів і вчителя.
Переваги та недоліки проблемного навчання
Переваги проблемного навчання очевидні. Це, в першу чергу, великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення, активізації пізнавальної діяльності учнів; воно розвиває самостійність, відповідальність, критичність і самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення, обережність і рішучість і т.п. Крім того, що дуже важливо, проблемне навчання забезпечує міцність придбаних знань, бо вони видобуваються в самостійній діяльності.
Проблемне навчання має ряд переваг у порівнянні з традиційним, оскільки:
1) вчить мислити логічно, науково, діалектично, творчо;
2) робить навчальний матеріал більш доказовим, сприяючи тим самим перетворенню знань у переконання;
3) як правило, більш емоційно викликає глибокі інтелектуальні почуття, у тому числі почуття радісного задоволення, відчуття впевненості у своїх можливостях і силах, тому захоплює школярів, формує серйозний інтерес учнів до наукового знання;
4) встановлено, що самостійно «відкриті» істини, закономірності не так легко забуваються, а в разі забування самостійно здобуті знання швидше можна відновити.
Проблемне навчання пов’язане з дослідженням і тому передбачає розтягнуте в часі виконання завдання. Учень потрапляє в ситуацію, подібну до тієї, в якій знаходиться діяч, що вирішує творчу задачу або проблему. Він постійно думає над нею і не виходить з цього стану, поки її не вирішить. Саме за рахунок цієї незавершеності і формуються міцні знання, навички та вміння.
До недоліків проблемного навчання можна віднести те, що воно завжди викликає утруднення в учня в навчальному процесі, тому на його осмислення і пошуки шляхів вирішення йде значно більше часу, ніж під час традиційного навчання.
Ось декілька прикладів завдань щодо використання проблемного навчання на уроках англійської мови в 5-х класах НУШ:
1. Problem: The school’s storybook, filled with classic tales, has accidentally transported characters from different stories into the wrong settings. Your task is to create a new story that explains how and why these characters ended up in the wrong places. Use descriptive language and dialogue to bring your story to life.
English: The Emoji Code
2. Problem: The school newspaper needs to publish an article, but the printer is malfunctioning. Instead, they will publish the article using only emojis. Each student is assigned a paragraph of the article to translate into emojis. The challenge is for classmates to decode the emojis back into English.
English: Poetry Picnic
3. Problem: Your class is organizing a poetry picnic. Each student needs to write a poem about their favorite food using vivid imagery and descriptive language. Poems will be read aloud during the picnic, and classmates will guess the featured food based on the poems.
English: The Grammar Detective
4. Problem: A mysterious villain has been vandalizing the school with bad grammar! As grammar detectives, students need to identify and correct the grammar mistakes on posters, signs, and announcements throughout the educational sites. Create a presentation to share your findings with the class.
English: Book Cover Redesign
5. Problem: The school library wants to attract more readers to a classic book. Each student is assigned a classic novel and must redesign the book cover to make it more appealing to their peers. Present your redesigned cover, explaining the design choices you made and how they reflect the essence of the story.
6. Word Hunt: Each student selects a “mystery word” from a hat. This word will be their focus for the day. They must define it, use it in a sentence, and find synonyms and antonyms.
7. Illustrations: Create an illustration or comic strip that incorporates the mystery word in a creative way. This will help visualize the meaning of the word.
8. Word Showcase: Present your mystery word to the class. Explain its definition, use it in a sentence, and showcase your illustration. Encourage classmates to ask questions and provide feedback.
9. Thesaurus Time: Collaborate with classmates to create a class thesaurus. Share your synonyms and antonyms for your mystery word. Organize these words into a class thesaurus that will serve as the key to unlock the vocabulary vault.
10. Unlock the Vault: Once the class thesaurus is complete, use it to unlock the vocabulary vault. Open the vault by constructing sentences or short stories that showcase the use of various words. Each student can contribute a sentence using a word from the thesaurus.
Характерними показниками ефективності дослідницької діяльності на уроках англійської мови є підвищення рівня пізнавальної активності (запитання школярів до вчителя, активне оперування набутими знаннями і вміннями, прагнення поділитися з оточуючими новою інформацією) і формування творчого мислення у більшості учнів (уміння бачити проблему в звичних умовах, уміння відмовитися від неправильної гіпотези, уміння знайти нові зв’язки і відносини між об’єктами, уміння утворювати нові способи дії або творчо використовувати дії, що вже застосовувались).
Інтеграція. Вісті з курсів.
Міжпредметна інтеграція (інтегроване навчання) як ефективний шлях формування основних (ключових) компетентностей учнів
Викладач: Красуцька І.В. – старший викладач кафедри суспільно-гуманітарної та медійної освіти Донецького облІППО
тел.: 095-17-429-21
e-mail: krasutskaya.iv@ippo.dn.ua
Актуальність модуля:
Відповідно до викликів сучасності зростають вимоги до якості шкільної освіти. Моделі освітнього процесу у 12-річній школі будуються на основі багатокомпонентного варіативного змісту освіти. Теоретики і практики навчання, починаючи з початкового етапу, постійно шукають нові шляхи удосконалення освітнього процесу, що сприяли б творчому самовираженню учнів, особистісно-ціннісному ставленню учнів до навчання, вмінню виконувати творчі завдання. Таким шляхом є проведення уроків на основі інтеграції матеріалу, відібраного з кількох предметів та об'єднаного навколо однієї мети. Інтеграційні процеси продовжені у середній школі. Реалізація Державного стандарту базової середньої освіти відкриває для вчителя перспективу інтегрованого навчання. Треба розуміти, що інтегроване навчання – це не лише міжгалузеві інтегровані курси, а інтегрованим по своїй суті має бути й будь-який навчальний предмет.
Цілі вивчення змістового модуля
Після опрацювання матеріалів змістового модуля Ви зможете:
➢ підвищити інформованість щодо основних умов реалізації інтегративних підходів в процесі навчання;
➢ навчитися застосовувати деякі з інноваційних технологій на уроках та/чи заняттях міждисциплінарної спрямованості;
➢ застосовувати набуті знання та навички у процесі відбору оптимальних методів, прийомів та видів навчальної діяльності, що сприяють формуванню ключових компетентностей учнів, формуванню їх цілісної особистості;
➢ розуміти можливості й певні зобов`язання мовно-літературної галузі (іншомовна освіта) щодо підтримки власними зусиллями всіх ключових компетентностей, що спонукає вчителя в процесі навчання продумувати й забезпечувати міжпредметні зв’язки в межах своєї галузі.
Ключові слова і поняття: інтегрáція , компетентність, технологія, міжпредметна інтеграція, завдання міждисциплінарної спрямованості, компетентнісний потенціал освітньої галузі
Методичні рекомендації до вивчення змістового модуля
При вивченні змістового модуля необхідно усвідомити принципові відмінності нового підходу в реалізації реформування освітнього процесу.
Ці відмінності стосуються не лише організаційних та змістовних аспектів, а й підходів до використання інноваційних технологій та формування основних компетентностей учнів на уроках та/чи заняттях міждисциплінарної спрямованості .
При вивченні пункту 1 зверніть увагу на окремі теоретичні аспекти інтегративних процесів в освіті, на визначення поняття «інтеграція» у закордонній та вітчизняній педагогічній науці.
При вивченні пункту 2 зупиніться на типології інтегрованих уроків, принципах організації роботи на інтегрованих уроках в початковій школі, застосування інтеграції як реалізації Державного стандарту початкої освіти.
При вивченні пункту 3 опрацюйте інформацію про основні компетентності учня в сучасних умовах безперервного навчання впродовж життя, вивчіть компетентнісний потенціал усіх галузей для мовно-літературної галузі (іншомовна освіта) для інтегрованого навчання на уроках іноземної мови, де ресурси предмета (за Державним стандартом базової середньої освіти) розподілено для всіх 11 ключових компетентностей, зверніть увагу на питання щодо планування та розробки завдань міждисциплінарної спрямованості з метою формування основних компетентностей школярів.
Рейтингова система оцінювання роботи
Практична робота:
Надайте приклад по ОДНОМУ авторському розгорнутому завданню з інтеграцією для 5 - 9 класу (на вибір ) до кожного пункту :
Завдання 1 - внутрішньогалузеве - предмет «Іноземна мова» + інтегрований курс «Українська мова і література» або інтегрований курс літератур «Українська і зарубіжна література» в межах своєї мовно-літературної галузі;
Завдання 2 -міжгалузеве - предмет «Іноземна мова» + будь-який міжгалузевий інтегрований курс: Робототехніка (інформатична та технологічна галузі) 5-9 класи; STEM (природнича, математична, інформатична та технологічна галузі) 5-9 класи; Драматургія і театр (мовна і мистецька галузі) 5-9 класи; фізика та основи техніка (природнича та технологічна галузі) 7-9 класи; Економіка і право (соціальна та підприємницька галузі) 9 клас.
Дії слухача
Кількість балів
1.
Виконання завдання 1
50 б
2
Виконання завдання 2
50 б
Разом
100 б
1.Міжпредметна інтеграція у вітчизняній та зарубіжній педагогічній освіті
Проблему наукового розуміння інтеграції в освіті досліджують вчені і практики в різних галузях знання. Психологічним аспектом інтеграції можуть бути ідеї Ю.М. Самаріна, А.Я. Данилюка, Виготського Л.С., І.Д. Звєрєва, Т.Ф. Федорець і інших, що висловлюють свою точку зору на функції, типи та види міжпредметних зв'язків. Актуальність завдання використання міжпредметних зв'язків у навчальному процесі в різні періоди підкреслювали Я.А. Коменський, Д. Локк, І. Гербарт, А. Дістверг, К.Д. Ушинський
Виходячи з вищесказаного, можна зазначити, що коріння процесу інтеграції лежать у далекому минулому класичної педагогіки і пов'язані з ідеєю міжпредметних зв'язків. В
основі своїй ідея міжпредметних зв'язків народилася в ході пошуку шляхів відображення цілісності природи в змісті навчального матеріалу.
Великий дидактики Ян Амос Коменський підкреслював: "Все, що знаходиться у взаємному зв'язку, має викладатися в такім же зв'язку".
До ідеї міжпредметних зв'язків звертаються пізніше багато педагогів, розвиваючи та узагальнюючи. Так, у Д. Локка ідея пов'язана з визначенням змісту освіти, в якому один предмет повинен наповнюватися елементами і фактами іншого.
І.Г. Песталоцці на великому дидактичному матеріалі розкрив різноманіття взаємозв'язків навчальних предметів. Він виходив з вимоги: "Приведи в своїй свідомості всі по суті пов'язані між собою предмети в той самий зв'язок, в якому вони дійсно знаходяться в природі". Песталоцці відзначав особливу небезпеку відриву одного предмета від іншого.
У класичній педагогіці найбільш повне психолого-педагогічне обгрунтування про дидактичній значущості міжпредметних зв'язків дав Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870).). Він вважав, що "знання та ідеї, що повідомляються якими б то не було науками, повинні органічно будуватися в світлий і, по можливості, широкий погляд на світ і його життя". К.Д. Ушинський зробив величезний вплив і на методичну розробку теорії міжпредметних зв'язків, якого займалися багато педагогів, особливо В.Я. Стоюнін, Н.Ф. Бунаков, В. Водовозов.
Окремі аспекти вдосконалення навчання і виховання школярів з позицій міжпредметних зв'язків та інтеграції в навчанні розглядалися в працях відомих педагогів-класиків; в роботах радянських дидактів І.Д. Звєрєва, М.А. Данилова, В.М. Максимової, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; вчених-психологів Є.М. Кабанова-Меллер, Н. Тализіної, Ю.А. Самаріна, Г.І. Вергеліса; вчених-методистів М.Р. Львова, В.Г. Горецького, М.М. Світловська, Ю.М. Колягіна, Г.Н. Напади і інших.
Ряд робіт присвячено проблемам міжпредметних та внутрішньо предметних зв'язків у початковій школі, що є "зоною найближчого розвитку" для поступового переходу до інтеграції навчальних предметів (Т. Л. Рамзаева, Г. Н. Аквілева, Н. Я. Віленкін, Г. В. Бельтюкова і інші). Що ж стосується безпосередньо процесу інтеграції, то про це можна дізнатися, прочитавши статтю І. Богуславського "Від дитини - до миру, від світу - до дитини". Ось деякі витяги з неї: «Гостре протиріччя між природним, цілісним сприйняттям дитиною навколишнього світу і штучним його поділом на предмети в шкільній освіті було усвідомлено в середині XIX століття. У різних країнах Західної Європи (найбільше у Німеччині) почали вперше створюватися перші комплексні програми , автори яких прагнули об'єднати досліджувані явища навколо якогось єдиного стрижня. Найчастіше це була навколишня місцевість (родино ведення), але використовувалися також трудові процеси або ж культура в цілому.»
На рубежі XIX і XX століть ідея інтегрування набуває провідний характер. Видатний реформатор освіти Дж. Дьюї, проголосивши дитину Сонцем, центром педагогічної всесвіту, висунув і новий принцип побудови навчальних програм: "Від дитини - до світу і від світу - до дитини".
Проблема інтегративних зв’язків у початковій школі актуальна для педагогічної науки. Учені та вчителі-практики замислюються над тим, як створити загальну платформу зближення предметних знань. Про важливість інтеграції знань неодноразово наголошувалось у прогресивній педагогіці. Ще в епоху Відродження вчені, виступаючи
проти схоластики в навчанні, підкреслювали важливість формування у школярів цілісних уявлень про взаємозв’язок природних явищ. Я. А. Коменський вважав, що для формування системи знань важливо послідовно встановлювати зв’язки між навчальними предметами. Не втратили актуальності думки Д. Локка про доцільність наповнення змісту одного предмета фактами інших. К. Д. Ушинський справедливо вважав, що знання та ідеї, які повідомляються будь-якими науками, повинні органічно об’єднуватися у світлий і, по можливості, широкий погляд на світ та життя взагалі.
Інтегрáція (від лат. integrum — ціле, лат. integratio — відновлення):поєднання, взаємопроникнення. Це процес об'єднання будь-яких елементів (частин) в одне ціле. Процес взаємозближення й утворення взаємозв'язків (Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії).
Інтеграція (від лат. integer – повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Інтеграція – зовсім не нове явище школі, адже ще К.Д. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти.
Інтеграція лежала і в основі комплексних програм, які складались у 20 – х роках. Побудовані на основі широкої між предметної інтеграції, вони, на жаль, виявилися непродуктивними для навчання і розвитку учнів, бо не давали їм систематичних, ґрунтовних знань і вмінь.
Блискучим прикладом проведення інтегрованих уроків був досвід В.О. Сухомлинського, його „уроки мислення в природі”, які він проводив у Павлиській школі для 6 – річних учнів. Це, на наш погляд, - інтеграція основних видів пізнавальної діяльності (спостереження, мислення, мовлення) з метою навчання, виховання і розвитку дітей 6 – 7 років. У наш час ідея інтеграція змісту і форм навчання приваблює багатьох учених і вчителів – практиків. Методичне проведення інтегрованих уроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів.
Можливості для інтеграції навчального змісту, а згодом і проведення інтегрованих уроків, досить широкі. Що ж до їх кількості, то тут однозначної відповіді бути не може. Все залежить від уміння вчителя синтезувати матеріали, справді органічно пов’язані між собою, і провести інтегрований урок без перевантаження дітей враженнями, щоб він підпорядковувався головній меті, а не був безладною мозаїкою окремих картин.
Цей вид уроків утвердився в дидактиці і методиці початкової школи в 90-их роках. Проведення таких уроків зумовлене насамперед підготовкою вчителя як багатопредметника, який сприймає початкову школу системно, а тому може організаційно і методично зв’язати близькі теми з різних предметів. Метою такого зв’язку є цікаве, різнобічне вивчення поняття, події, явища які є важливими для молодших школярів. Інтегровані уроки ставлять за мету «спресувати» споріднений матеріал з кількох навчальних дисциплін навколо однієї теми; розкрити загальні закономірності предметів, явищ, що відображаються у відповідних навчальних дисциплінах; навчити дітей бачити світ цілісним та вільно орієнтуватися в ньому. Такі уроки ґрунтуються на міцних міжпредметних зв’язках, що дає можливість продемонструвати цілісність освіти, розвивати на новому якісному рівні творче мислення, інтелект та емоційні образні почуття дітей молодшого шкільного віку. В результаті інтегративних зв’язків у дитини створюється певний «конгломерат» знань, який збільшує свою вагу не в наслідок надмірного накопичення інформації, а шляхом синтезу поглядів, позицій, навіть почуттів. Сьогодні ідея інтеграції змісту і форм навчання приваблює багатьох учених та вчителів-практиків.
Тема 2. Сутність міжпредметної інтеграції, типологія уроків , на яких реалізується міжпредметна інтеграція змісту навчання в початковій школі.
Актуальність ідеї інтегрованого навчання в тому, що вона є оптимальною для сучасного етапу розвитку національної школи, адже на даному етапі є ускладнення змісту освіти, зростання обсягу необхідної інформації та зменшення часу, відведеного для її засвоєння. В Україні принцип інтеграції проголошений основним принципом реформування освіти поряд з принципами гуманізації та демократизації. За кордоном розробляється і впроваджується безліч освітніх технологій, що базуються на інтегративних підходах. Наприклад, навчальні проекти, STEM-навчання (в основному це стосується природничої галузі), кейс-уроки, тренінги, тощо. Інтегровані уроки чи заняття, як форма наскрізного STEM-навчання, спрямовані на встановлення міжпредметних зв’язків, що сприяють формуванню в учнів цілісного, системного світогляду.
Формуванню в учнів цілісної картини світу сприятимуть інтегровані уроки (коли у межах одного уроку вивчається матеріал різних навчальних предметів), а також бінарні інтегровані уроки (коли у межах двох уроків поспіль опрацьовується матеріал двох і більше навчальних предметів). Основою ефективності таких уроків є чітке визначення мети і відповідне їх планування для забезпечення різнобічного розгляду учнями певного об’єкта, поняття, явища з використанням засобів різних навчальних предметів.
Особливість планування і проведення інтегрованих і бінарних інтегрованих уроків, наприклад, у початковій школі полягає у тому, що вони можуть проводитись як одним учителем, який викладає предмети, які інтегруються, так і двома вчителями у випадках, коли другий предмет, що інтегрується, викладає фахівець (учитель, який викладає відповідний предмет в основній школі). Через складність координації діяльності педагогів у другому випадку такі інтегровані уроки проводять необґрунтовано рідко, тому необхідно планувати такі уроки заздалегідь. Принцип інтеграції відповідає психічній та фізіологічній природі дитини, а педагогіка співробітництва найбільше відповідає принципам гуманізації та демократизації освіти, активізує навчальну діяльність школярів, забезпечує партнерство вчителя та учня, допомагає розв’язати суспільно та особистісно найважливіші навчальні та життєві проблеми.
Освітня функція полягає у тому, що міжпредметні зв’язки сприяють формуванню системи знань про суспільство та природу, уявлення про цілісну картину світу.
Виховна функція виражена у сприянні міжпредметних зв’язків усім напрямкам виховання особистості, формуванню навчальної культури та грамотності, розумінню місця і ролі предметних знань у системі підготовки, прагненню до опанування новими знаннями.
Розвивальна функція міжпредметних зв’язків полягає у сприянні формуванню пізнавальної активності, навичок критичного мислення, інтересу до дисципліни, сприянні розвитку процесів мислення: вмінню здійснювати аналіз та синтез, конкретизувати та узагальнювати, проводити аналогію, абстрагуватись.
Дидактична функція міжпредметних зв’язків: С. Бурилова трактує цю функцію як сукупність засобів, форм, прийомів і методів, що використовуються у навчальному процесі і спрямовані на інтеграцію знань, умінь та навичок [1].
Формувальна функція: завдяки міжпредметним зв’язкам здійснюється формування таких предметних умінь, які стають основою формування інтегрованих умінь та якостей .
Низка авторів (Л. Ковальчук, В. Максимова) вказують на інтеграційну функцію: автори зазначають, що міжпредметні зв’язки сприяють формуванню єдиної, цілісної наукової картини світу.
Конструктивна функція полягає в удосконаленні змісту освіти та передбачає відбір, координацію і структурування навчального матеріалу, взаємну узгодженість змісту навчальних дисциплін.
Психологічна функція: реалізація міжпредметних зв’язків у навчанні забезпечує створення сприятливого психологічного мікроклімату, пробудження інтересу до вивчення матеріалу, позитивну мотивацію навчання, активізацію пізнавальної діяльності, прагнення до опанування нових знань.
У процесі підготовки та проведення інтегрованого уроку англійської мови з іншим предметом беруть участь кілька вчителів. Завдання, що стоять перед колегами при підготовці таких уроків, полягають у:
• визначенні змісту та обсягу навчального матеріалу із своїх навчальних предметів відповідно до поставлених цілей та завдань інтегрованого уроку;
• вибір форм і методів реалізації навчального матеріалу;
• виділення об'єктивно існуючих зв'язків між базовими знаннями, які можна інтегрувати.
При цьому необхідно враховувати специфіку кожного навчального предмета та його можливостей. Необхідна також координація діяльності та дій учителів у процесі підготовки та проведення інтегрованого уроку. У ролі координатора виступає вчитель англійської мови. До його обов'язків входить ,перш за все: конструювання змісту дидактичного матеріалу, визначення його оптимального обсягу й ролі кожного вчителя на занятті, засобів їх взаємодії та активізації діяльності учнів у процесі уроку, раціональної технології реалізації змісту інтегрованого уроку, досягнення мети.
Ось деякі принципи інтегрованих уроків, які слід впроваджувати у педагогічній практиці:
1. Синтез знань. Цілісне, систематизоване сприйняття питань, що досліджуються з тієї або іншої теми, сприяє розвитку широти мислення.
2. Поглибленість вивчення. Більш глибоке проникнення в зміст теми, що досліджується, сприяє розвитку глибини мислення.
Які переваги інтеграції на навчальному занятті ми бачимо:
1. Світ, що оточує дітей, пізнається ними в різноманітності й єдності, а предмети природничого циклу, спрямовані на вивчення окремих явищ цієї єдності, не дають уяви про ціле явище, поділяють його на розрізнені фрагменти.
2. Інтегровані заняття розвивають потенціал самих учнів, спонукають до активного пізнання навколишньої дійсності, до осмислення й пошуку причинно -наслідкових зв'язків, до розвитку логіки, мислення, комунікативних здібностей.
3. Більшою мірою, ніж звичайні, вони сприяють розвитку мови, формуванню вміння порівнювати, узагальнювати, робити висновки, формують інтегровані знання з обох дисциплін, які використовуються.
4. Форма проведення інтегрованих уроків нестандартна, захоплююча.
5. Застосування різних видів роботи підтримує увагу учнів на високому рівні. Це дозволяє говорити про розвиваючу ефективність таких уроків.
6. Вони знімають втомленість, перенапругу учнів за рахунок переключення на різноманітні види діяльності, різко підвищують пізнавальний інтерес,мотивацію, розвивають уяву, увагу, мислення, мову й пам'ять школярів.
7. Інтеграція дає можливість для самореалізації, самовираження, творчості вчителя, сприяє розкриттю здібностей його учнів.
8. Інтеграція є джерелом знаходження нових фактів, які підтверджують або поглиблюють певні висновки, спостереження учнів з різних предметів.
9. Інтегровані заняття дають учневі досить широке і яскраве уявлення та інтегровані знання про світ, у якому він живе, про взаємодопомогу, про існування різноманітного світу матеріальної й художньої культури
Результатами інтегрованого навчання можна вважати:
1. Сприяння розвитку наукового стилю мислення учнів.
2. Можливість широкого застосування учнями природничо-наукового методу пізнання.
3. Формування комплексного підходу до навчальних предметів, єдиного, з точки зору природничих наук, погляду на ту або іншу проблему, що відображає об'єктивні зв'язки в навколишньому світі, формує у школярів систему інтегрованих знань.
4. Підвищення якості знань учнів.
5. Підвищення й розвиток зацікавленості учнів.
Під час визначення цілей уроку, форм і методів роботи та контролю знань враховуються інтереси та нахили учнів, що забезпечує ефективність особистісно зорієнтованого навчання. Треба зауважити, що учень є його співтворцем на всіх трьох етапах:
1. На першому етапі він визначає об’єкт діяльності, знаходить і створює знання про нього, конструює власні знання, одержуючи, таким чином, особистісний освітній продукт.
2. Другий етап уроку – це співпраця учня з однокласниками. Для цього можна застосовувати різні форми й методи інтерактивного навчання: уявна екскурсія; огляд-конкурс творчих робіт; хвилинка ерудита; рольові ігри, драматизації; віртуальна доповнена реальність, тощо.
3. Третій етап – узагальнюючий. Він допомагає кожному учневі, спираючись на освітній продукт того, що вивчали, висловлювати власні оцінні судження. Таким чином, кожен учень має змогу висловлювати свої думки, погляди на досліджувану ним проблему. При цьому важливо уважно вислухати учня, прислухатися до його думки, визначити найголовніше у сказаному.
План інтегрованого уроку та/або заняття складається з таких елементів: 1.Організація. 2. Мета. 3. Актуалізація. 4. Розподіл 5. Вміння. 6. Аналіз. 7. Нова ситуація. 8. Узагальнення. Всі етапи об`єднуються в один сюжет (виходячи з теми уроку/ дня / тижня),
тому особливу увагу потрібно приділити логічним переходам від одного етапу чи виду роботи до іншого, мотиваційним заохочуванням для «перемикання» та підтримки цікавості учнів під час процесу навчання. Головне на такому занятті – це створити єдину фабулу, наприклад: тему «Святкуємо День народження» розкриваємо через життєві ситуації з планування, письмового запрошення, прикрашання кімнати, обрахунків кошторису та переліком страв, солодощів і напоїв, святкової програми, традицій поздоровляти в Україні та в англомовних країнах, тощо. Робота в групах за умови очного навчання була би найбільш доречною. За умови онлайн навчання роботу можна організувати за технологією запитів.
Тема 3. Компетентнісний потенціал мовно-літературної галузі (іншомовна освіта)
Відповідно до рішень Європейської Ради основною компетентністю на уроках іноземної мови є комунікативна компетентність, тому що вона забезпечує набуття учнями вміння обговорювати проблеми, доводити власну позицію, виробляти власну точку зору, розвивати критичне і креативне мислення та адаптуватися у мовному середовищі. У 2022/2023 навчальному році реформа «Нова Українська Школа» переходить на рівень базової освіти. Для цього в 2020 році Міністерство освіти і науки України затвердило новий Державний стандарт базової середньої освіти, за яким ми маємо формувати всі одинадцять компетентністей на уроках свого предмету чи освітньої галузі, а також уміло використовувати компетентнісний потенціал інших предметів та/чи освітніх галузей. Ось перелік 11 ключових компетентностей: вільне володіння державною мовою; здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами; математична компетентність; компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій; інноваційність; екологічна компетентність; інформаційно-комунікаційна компетентність; навчання впродовж життя; громадянські та соціальні компетентності; культурна компетентність; підприємливість і фінансова грамотність.Реалізація Державного стандарту базової середньої освіти відкриває для вчителя перспективу інтегрованого навчання. Кожна з освітніх галузей за новим стандартом забезпечує підтримку кожної з цих компетентностей. Сама ідея про те, що кожна галузь відповідає за кілька компетентностей, є досить природною. Наприклад, у центрі уваги мовно-літературної галузі не лише «вільне володіння державною мовою», розвитку якої сприяють уроки української мови та української і зарубіжних літератур, а ще й «здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами», яку розвивають на уроках, наприклад, татарської мови та літератури або англійської мови. Проте на уроках іноземної мови не менше уваги приділяють і розвитку культурної компетентності. Інші галузі, так само, як мовно-літературна, орієнтовані на кілька компетентностей. Це спонукає вчителя в процесі навчання продумувати й забезпечувати міжпредметні зв’язки в межах своєї галузі. Крім того, в статті 12 Закону «Про освіту» відразу після опису компетентностей наведений перелік наскрізних умінь (а саме: читання з розумінням уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення здатність логічно обґрунтовувати позицію, творчість, ініціативність, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики розв’язувати проблеми і приймати рішення). Тобто, наскрізні вміння — це комплекс надпредметних вмінь, які відповідають за успішне навчання і майбутній професійній розвиток, високу продуктивність і, на відміну від спеціалізованих вмінь, не пов'язані з конкретним навчальним предметом. І все це учитель має враховувати при плануванні уроку, виборі дидактичного матеріалу, добірці вправ, застосуванні методів і технологій.
Найефективнішими методами навчання сучасності вчені та педагоги визначили як такі, що мають наступні 6 характеристик:
- орієнтація на учня,
- навчання на основі діяльності,
- інтерактивний підхід,
- взаємодія,
- інтегрований характер (можливість отримати знання з кількох тем, вивчаючи одну),
- співпраця на рівних умовах.
Пам`ятаємо, що, завдяки інтегрованому підходу в освіті, ми спираємося на такий ціннісний орієнтир як формування цілісного світогляду учня.
Задля реалізації інтегрованого підходу в освіті у Стандарті для кожної освітньої галузі визначено не тільки єдину мету для всіх рівнів загальної середньої освіти, а й також єдиний компетентнісний потенціал. Компетентнісний потенціал відображає здатність кожної освітньої галузі формувати ключові компетентності через розвиток знань, умінь і ставлень учнів до матеріалу кожної окремої освітньої галузі, формування їхнього досвіду в процесі її опанування. При чому розділ «уміння» іншої компетентності ми можемо використати як постановку мети на уроці, а розділ «ставлення» - як очікувані результати на кінець уроку чи теми. Розглянемо як ми формуємо математичну компетентність на уроках іноземної мови. Із додатка 1 до Державного стандарту ми бачимо таке «уміння» - перетворювати інформацію з однієї форми в іншу (текст, графік, таблиця, схема) для вирішення комунікативних завдань, а «ставлення» - готовність до пошуку різноманітних способів розв’язання комунікативних проблем. Відповідно, під час роботи над текстом, що має в складі графік (схему, тощо), завдання може бути проблемним «проаналізуйте і зробіть висновки та обговоріть в парі», мета уроку – «навчити перетворювати інформацію з однієї форми в іншу (текст, графік, таблиця, схема) для формування навичок моно- чи діалогічного мовлення». А в підсумку - ви формували математичну компетентність на уроці іноземної мови.
Змістову основу для добору доцільних вправ, текстів, аудіо чи відео матеріалів вчитель має співвідносити зі Стандартом в розділі «Базові знання . Іноземні мови», а саме:
. Знання світу: значення іноземної мови для життя в мультилінгвальному та полікультурному світовому просторі; місця, установи, організації, люди, об’єкти та їх взаємозв’язок і процеси у відповідних ситуаціях спілкування.
Соціокультурні знання (суспільство та культура країни мови, яку вивчають): повсякденне життя; умови життя; міжособистісні стосунки; цінності, переконання, ставлення до національної ідентичності, історії, традицій, мистецтва тощо; мова тіла; соціальні звички/умовності/стереотипи (пунктуальність, одяг, харчування, поведінка, звичаї, святкування тощо).
Інформація: джерела та види інформації; достовірність та новизна інформації; критерії добору і способи пошуку інформації; явна і прихована інформація.
Комунікація: комунікативна взаємодія; мета та ситуація спілкування; комунікативний намір; вербальні та невербальні засоби; типові стратегії спілкування; інтонаційні засоби; емоційний стан; формули мовленнєвого етикету; різноманітні стратегії продукування ідей; суспільно-культурний контекст комунікації; типові стратегії взаємодії; цифрове середовище; безпечна поведінка в цифровому просторі; соціально значущі запитання; онлайн-взаємодія.
Мовленнєві функції та мовні засоби: опис; розповідь; характеристика; аргументація власного вибору, погляду; запитування і надання інформації; розпитування для роз’яснення
та уточнення інформації; пропонування, прийняття, відхилення пропозиції; прохання про
допомогу; оцінювання подій, ситуацій, вчинків, дій, фактів; порівнювання подій, фактів,
явищ; привертання уваги співрозмовника; висловлювання власних вражень, почуттів,
емоцій, переконань, думок, згоди або незгоди; значення мовних явищ та іншої системи
понять, за допомогою якої сприймається дійсність; лексичний діапазон відповідно до
тематики ситуативного спілкування.
Вимоги до обов’язкових результатів навчання учнів з мовно-літературної освітньої
галузі (іншомовна освіта) зазначені в Стандарті (див.: Додатки) та передбачають, що учень:
сприймає усну інформацію та письмові тексти іноземною мовою в умовах
безпосереднього та опосередкованого міжкультурного спілкування;
взаємодіє з іншими особами в усній і письмовій формі та в режимі реального часу
засобами іноземної мови;
надає інформацію, висловлює думки, почуття та ставлення іноземною мовою.
Отже, інтеграційні процеси закладені в оновленому змісті Нової української школи, її меті
виховати всебічно розвинену та конкурентно спроможну особистість. Завдання вчителя
обрати ефективні методи та технології , що відповідають меті уроку, особистим
методичним уподобанням, досвіду та особливостям учнівського колективу. Академічна
свобода дозволяє педагогу доцільний вибір, творчий підхід, особистісну професійну
реалізацію.
Проблемою в проведенні інтегрованих уроків може бути нестача часу, неготовність
дитячих колективів до групової роботи чи відсутність матеріально-технічної бази,
інтернету, тощо. Організація та проведення інтегрованих уроків вимагають оновлення
матеріально-технічної бази навчальних закладів: інтерактивні дошки, ноутбуки,
конструктори LEGO, робото-технічні системи, моделі, вимірювальні комплекси та датчики,
лабораторні прилади, принтери, комп'ютери, цифрові проектори, проекційні екрани
різноманітних моделей, копі-дошки, проекційні столики тощо.Також у позаурочний час
бажаними є проведення науково-просвітницьких акцій, STEM-тижнів, організація мовних
та літніх/зимових таборів, які будуть містити заходи/заняття за напрямами STEM-освіти:
Дні науки, фестивалі з мейкерства, науково-технічної творчості тощо.
Також на інтегрованих уроках базової та старшої школи можна використовувати
відеоматеріали https://www.ted.com/watch/ted-ed (як «сторітеллінг» на англійській мові)
та/чи будь-які навчальні відео у якості додаткової інформації з міжпредметної інтеграції.
Цікавим прикладом для проведення інтегрованих уроків з англійської мови у початковій
школі є вибір казкового героя мультфільму «Gogo`s Adventures with English», що об′єднує
навчальний матеріал в цікавий «сюжет» з певними героями та подіями, застосуванням
нових знань на практиці та у новій життєвій ситуації Ось декілька його серій .
Gogo-u0027s (2).mp4 Gogo-u0027s (3).mp4 Gogo-u0027s (4).mp4 Gogo-u0027s (5).mp4
Gogo-u0027s (6).mp4
Розробка інтегрованих уроків – це творчість самих вчителів, а також стратегія (планування)
і тактика (вибір прийомів, технологій, вправ, ІКТ, наочності, тощо) – справа тільки вчителя-
єдиного автора уроку.
Питання для самоконтролю:
1.Що таке «інтеграція», «компетентність», «наскрізне вміння»?
2.Як скласти план до інтегрованого уроку?
3.У чому цінність компетентнісного потенціалу кожної освітньої галузі?
Список літератури
1. Інтегровані уроки в початковій школі / Упоряд. Н. С. Вегера — Тернопіль–Харків: Ранок, 2010. — 160 с. — (Серія «Відкритий урок»).
2. Пометун О.С. Інтегровані технології навчання: теорія, практика, досвід. – Київ: АПН, 2002.
3.Ахлебініна Т.В. Міжпредметна інтеграція та її роль в підвищенні якості знань і розвитку школярів / / Наука і школа - 1998. - С. 22.
4.Богоуславскій І.П. Від дитини - до миру, від світу - до дитини / / Наука і школа. 1999. № 10
5.Рабченко Т.С. Виховання обдарованої дитини в сучасному навчальному закладі. – РОІППО, 2004.
5.Сухаревская У.Ю. Технологія інтегрованого уроку. «Учитель», 2003.
6.Шантина Е.Д. Інтеграція як фактор розвитку учнів у процесі навчання й виховання// Освіта в сучасній школі.- 2006, №2, с.17.
7. Островерхова Н "Аналіз уроку: концепції, методики, технології" Освіта.ua 05.05.2008
8. Ярмарок позакласних заходів /уклад. О.С.Любченко. – Харків: Основа. – 2006.
9. О. Попова «Інтегроване навчання в початковій школі», м. Кам’янець-Подільський
10. М.М. Коньок. Міжпредметні зв’язки як фактор оптимізації підготовки майбутніх вчителів технологій. УДК 37.02: 37.091.12.011.3-051:62/64
Документи, що цитували:
1.Концепція «Нова українська школа»
2. Методичні рекомендації Додаток до листа Міністерства освіти і науки України від 17.08.2016р. № 1/9-437 3. Державний стандарт базової середньої освіти. Постанова КМУ № 898 від 30.09.2020 року
Творча група вчителів англійської мови
Селидівської ЗОШ І-ІІІ ступенів №6
